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Em abril de 2025, mais de 30 mil adolescentes brasileiros de 15 anos sentaram diante de um computador para fazer o PISA. Em algum momento da prova, encontraram uma tarefa diferente de tudo que haviam feito até ali: um ambiente digital simulado, um objetivo a cumprir e nenhuma instrução detalhada de como chegar lá. Não havia professor explicando o caminho nem um tutorial prévio. Cabia ao próprio estudante decidir por onde começar, testar uma estratégia, perceber se ela funcionava e mudar de abordagem quando não funcionasse.

Essa tarefa faz parte do Learning in the Digital World (LDW), domínio inédito incluído nesta edição do PISA, divulgada em 8 de setembro de 2026 pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). A escolha de criar essa prova diz tanto quanto os resultados dela. Uma organização que avalia estudantes de 91 países decidiu que, além de matemática, leitura e ciências, também importa medir se o adolescente sabe aprender por conta própria, dentro de um ambiente que muda e que não vem com manual de instruções.

Para as famílias que acompanham QIeduca, essa mudança de foco é o verdadeiro ponto de partida deste texto. Não interessa aqui repetir listas genéricas de “habilidades do futuro” nem prometer que existe uma fórmula para preparar uma criança para profissões que ainda não existem. Interessa entender, com base em evidência, por que determinadas capacidades estão ganhando peso, como elas aparecem na vida real de quem aprende e o que cabe à escola e à família fazer com essa informação.

O que o PISA 2025 revela, e o que ele não prova sozinho

Os números do Brasil no PISA 2025 mostram um país que avançou em duas décadas e estagnou nos últimos anos. O país obteve 408 pontos em leitura, 377 em matemática e 409 em ciências, valores abaixo da média da OCDE nas três áreas e muito próximos aos registrados em 2022. Cerca de 28% dos estudantes brasileiros atingem o nível básico de proficiência em matemática, 49% em leitura e 48% em ciências, o que significa que uma parte relevante dos adolescentes ainda não domina competências consideradas mínimas para lidar com situações do cotidiano nessas disciplinas.

Na escala de Resolução de Problemas por meio de Ferramentas Computacionais, parte do domínio LDW, o Brasil obteve 406 pontos, à frente do Paraguai e atrás da Coreia do Sul, que liderou com 538. E, pela primeira vez, o PISA perguntou aos adolescentes sobre o uso de chatbots de inteligência artificial nos estudos. No Brasil, 48% afirmaram usar ferramentas como o ChatGPT ao menos uma vez por semana para atividades escolares. Estudantes que recorrem a chatbots diariamente para escrever textos escolares tiveram desempenho médio inferior em ciências ao de estudantes que quase não usam essas ferramentas.

A própria OCDE faz questão de explicar o limite desse achado: trata-se de uma associação, não de uma relação de causa e efeito. Um adolescente que já enfrenta dificuldade pode recorrer mais à IA por precisar de apoio extra, e não o contrário. O PISA também não avalia toda a experiência escolar do estudante. Ele não mede desenvolvimento socioemocional, criatividade ou habilidades artísticas, e não substitui avaliações nacionais como o Saeb.

Ainda assim, o conjunto de dados aponta para uma direção consistente com o que organismos internacionais de educação e de trabalho vêm discutindo nos últimos anos: dominar conteúdo já não é suficiente. A pergunta que fica é o que, além do conteúdo, precisa ser desenvolvido.

Aprender a aprender: a competência que sustenta todas as outras

A OCDE descreve o domínio LDW como a capacidade de o estudante se envolver em um processo iterativo e autorregulado de construção de conhecimento, usando ferramentas e práticas computacionais. Na prática, isso significa observar se o adolescente consegue aprender algo novo sem receita pronta, avaliando o próprio progresso e ajustando a estratégia no caminho.

Esse conceito não nasceu com o PISA 2025. Desde 2019, a OCDE trabalha com o Learning Compass 2030, um framework que orienta políticas educacionais em diversos países e que coloca a agência do estudante, a capacidade de agir sobre o próprio processo de aprendizagem, no centro da discussão sobre o futuro da educação. O documento resume o objetivo numa frase direta: formar estudantes capazes de agir, em vez de apenas serem conduzidos.

Isso importa porque nenhum currículo escolar consegue antecipar todo o conhecimento que uma criança vai precisar ao longo da vida adulta. O que a escola pode garantir é a capacidade de continuar aprendendo depois que o conteúdo específico mudar, ou for esquecido, ou for substituído por uma tecnologia nova. Aprender a aprender é, nesse sentido, menos uma habilidade isolada e mais a condição que sustenta todas as demais.

Pensamento crítico e a difícil tarefa de duvidar da própria certeza

O Fórum Econômico Mundial (FEM), em seu relatório Future of Jobs 2025, aponta o pensamento analítico como a habilidade mais valorizada pelos empregadores globais, citada como essencial por sete em cada dez empresas consultadas, entre mais de mil organizações em 55 países. A relevância dessa competência não é uma previsão distante. É uma demanda já registrada no presente.

No contexto escolar, pensamento crítico significa a capacidade de examinar uma informação, uma resposta pronta ou uma opinião antes de aceitá-la como verdadeira. É uma habilidade que exige tempo e esforço, e é exatamente esse esforço que pesquisas recentes apontam como ameaçado pelo uso não reflexivo de ferramentas de inteligência artificial. Um estudo conduzido por pesquisadores da Microsoft Research e da Carnegie Mellon University, apresentado na conferência CHI em 2025, entrevistou 319 profissionais que usam IA generativa no trabalho com frequência e reuniu mais de 900 relatos de uso real. A conclusão central do estudo foi que, quanto maior a confiança do usuário na resposta da IA, menor o esforço crítico aplicado para verificá-la, um padrão que os próprios autores relacionam ao risco de deterioração de habilidades cognitivas ao longo do tempo.

Para os pais de QIeduca, especialmente os que acompanham filhos com alta capacidade intelectual, esse dado tem um recado direto. Ter facilidade para captar informações rapidamente não é o mesmo que desenvolver o hábito de questioná-las. Pensamento crítico se treina com prática, com perguntas como “de onde vem essa informação” e “que evidência sustenta essa afirmação”, feitas de forma recorrente, dentro e fora da escola.

Resolução de problemas: tolerar o caminho incerto até a resposta

O domínio LDW do PISA 2025 foi desenhado, segundo a própria OCDE, com “piso baixo e teto alto”: qualquer estudante consegue começar a tarefa, mas o nível de sofisticação da solução varia muito conforme a autonomia de cada um. Essa escolha de desenho reflete algo que educadores já observam na prática: resolver um problema real raramente segue um caminho linear. Exige formular hipóteses, testar, errar, observar o resultado e ajustar a rota, um ciclo semelhante ao método científico aplicado ao cotidiano.

É por isso que a diferença de desempenho entre países na escala de resolução de problemas computacionais do PISA 2025, com o Brasil em posição intermediária, atrás de países como a Coreia do Sul, não deve ser lida apenas como uma questão de acesso à tecnologia. Ela também reflete até que ponto a escola oferece espaço para o estudante errar, tentar de novo e persistir diante de uma tarefa sem solução óbvia, em vez de premiar apenas a resposta certa na primeira tentativa.

Investigar e avaliar informações num ambiente de excesso

Entre os adolescentes brasileiros que participaram do PISA 2025, 40% disseram usar chatbots de IA principalmente para pesquisar temas desconhecidos, proporção maior que a média da OCDE. Isso mostra que a pesquisa inicial de informação já passa, em boa parte, por ferramentas que entregam uma resposta pronta, em vez de uma lista de fontes para comparar.

Saber pesquisar sempre envolveu mais do que encontrar uma resposta. Envolve avaliar se a fonte é confiável, comparar versões diferentes de um mesmo fato e reconhecer quando falta evidência para sustentar uma conclusão. Essa competência ganha urgência num ambiente em que a informação é abundante e nem sempre verificada, e em que uma resposta gerada por IA pode soar segura mesmo quando está incorreta. Ensinar uma criança a investigar não significa afastá-la da tecnologia, e sim ensiná-la a não aceitar a primeira resposta como definitiva.

Autonomia intelectual: decidir por conta própria como aprender

O Learning Compass 2030 da OCDE trata a agência do estudante, a capacidade de tomar decisões conscientes sobre o próprio processo de aprendizagem, como um dos pilares centrais da educação para as próximas décadas. Essa ideia dialoga diretamente com o domínio LDW do PISA 2025: o estudante autônomo é aquele que consegue decidir quanto tempo dedicar a uma tarefa, que estratégia testar primeiro e quando pedir ajuda, em vez de esperar uma instrução passo a passo para cada etapa.

Autonomia intelectual não nasce pronta. Ela se constrói ao longo da infância e da adolescência, em situações concretas nas quais a criança recebe espaço para tentar sozinha antes de receber a resposta de um adulto ou de uma ferramenta. Para famílias de crianças com alta capacidade cognitiva, essa construção exige um cuidado adicional: a facilidade em absorver conteúdo pode mascarar a ausência de autonomia real, quando o adulto ao redor segue antecipando cada passo do caminho.

Metacognição: pensar sobre o próprio pensamento

Metacognição é a capacidade de perceber o que já se sabe, identificar o que ainda falta entender e ajustar a forma de estudar de acordo com isso. No domínio LDW, ela aparece como um dos pilares da chamada aprendizagem autorregulada, definida pela OCDE como o monitoramento que o próprio estudante exerce sobre seus processos cognitivos, motivacionais e comportamentais durante o aprendizado.

Na prática cotidiana, metacognição aparece quando um adolescente percebe que uma técnica de estudo não está funcionando e muda de estratégia antes de insistir no erro, ou quando reconhece que entendeu apenas parte de um conteúdo e volta a ele antes da prova. É uma habilidade pouco visível, difícil de medir numa nota, mas que a OCDE passou a investigar de forma sistemática justamente porque parece separar estudantes que aprendem de forma eficiente daqueles que apenas acumulam horas de estudo sem ajustar o método.

Criatividade: o que a repetição de padrões não substitui

O relatório Future of Jobs 2025 do FEM lista o pensamento criativo entre as competências que mais crescem em importância para os empregadores, ao lado de curiosidade e aprendizagem contínua. Ao mesmo tempo, o estudo da Microsoft e da Carnegie Mellon encontrou um dado que interessa diretamente a quem pensa em criatividade infantil: trabalhadores que usam ferramentas de IA generativa tendem a produzir um conjunto menos diversificado de resultados para a mesma tarefa, quando comparados a quem parte do próprio raciocínio.

Isso não significa que IA e criatividade sejam incompatíveis. Significa que criatividade exige, em algum ponto do processo, a tentativa de gerar uma solução original antes de recorrer a um atalho que entrega uma resposta pronta e estatisticamente mais provável. Para crianças e adolescentes, esse espaço de tentativa, incluindo o espaço para produzir algo imperfeito, continua sendo insubstituível.

Comunicação e colaboração: pensar com o outro

O framework DeSeCo da OCDE, que precede o Learning Compass 2030, já definia como competência central a capacidade de usar linguagem, símbolos e texto de forma interativa para se comunicar com clareza. O Learning Compass avança sobre essa base ao introduzir o conceito de co-agência, a ideia de que o estudante aprende em relação com professores, colegas e comunidade, e não de forma isolada.

Comunicar uma ideia com precisão, ouvir um ponto de vista diferente do próprio e construir uma solução em grupo são habilidades que aparecem, de forma recorrente, entre as mais valorizadas pelo mercado de trabalho nos levantamentos do FEM, ao lado de liderança e influência social. Para uma criança, essas habilidades se desenvolvem em situações concretas de troca, num trabalho em grupo, numa discussão familiar, numa negociação entre irmãos, muito antes de aparecerem formalmente em qualquer avaliação escolar.

Adaptabilidade diante de um cenário que muda rápido

O relatório do FEM estima que 39% das competências centrais exigidas dos trabalhadores devem mudar até 2030. É uma redução em relação aos ciclos anteriores da pesquisa, mas ainda representa uma transformação significativa num prazo curto. Resiliência, flexibilidade e agilidade aparecem logo atrás do pensamento analítico entre as competências mais citadas pelos empregadores.

Para crianças e adolescentes, adaptabilidade não significa aprender a lidar com mudanças abstratas de mercado de trabalho. Significa, de forma mais concreta, desenvolver a capacidade de lidar com frustração diante de um problema difícil, de recomeçar depois de um erro e de ajustar uma estratégia que não está funcionando, exatamente o tipo de comportamento que o domínio LDW do PISA 2025 tentou capturar ao observar como os adolescentes reagem dentro do ambiente digital simulado.

Competências digitais: menos sobre aplicativos, mais sobre autonomia

Um esclarecimento da própria OCDE é importante aqui, detalhado na cobertura do QIeduca sobre o novo domínio do PISA: o domínio LDW não avalia se o adolescente sabe usar redes sociais, editar um vídeo ou navegar num aplicativo. A prova mede a capacidade de aprender dentro de um ambiente digital estruturado, e não a familiaridade prévia com tecnologia.

Essa distinção muda a forma como famílias podem pensar em competência digital. Saber operar um smartphone com fluência não indica, por si só, que uma criança sabe usar a tecnologia para aprender algo novo, avaliar uma fonte ou resolver um problema. A fluência técnica, sozinha, não substitui o raciocínio por trás dela.

Inteligência artificial e educação: uma relação que ainda está sendo entendida

O PISA 2025 chega num momento em que quase metade dos adolescentes brasileiros já incorporou chatbots de IA à rotina de estudos. A OCDE reconhece, nas próprias palavras do relatório, não compreender totalmente ainda os efeitos dessa mudança. Pesquisas complementares, como a da Microsoft e da Carnegie Mellon e um experimento do MIT Media Lab que monitorou atividade cerebral de participantes escrevendo redações com e sem apoio de IA, apontam para um mesmo risco: o uso repetido e pouco reflexivo dessas ferramentas pode reduzir a prática de raciocínio independente ao longo do tempo.

O mesmo corpo de pesquisa também indica um caminho possível. Quando o uso da IA envolve pedir alternativas, questionar a resposta recebida e comparar pontos de vista diferentes, em vez de aceitar a primeira saída como final, o efeito tende a ser oposto: a ferramenta funciona como estímulo para pensar mais, não menos. A diferença não está na tecnologia em si, está no tipo de uso que se faz dela, algo que cabe à escola e à família ajudar a moldar antes que o hábito se consolide sozinho.

O que continua importante mesmo com ferramentas de IA disponíveis

Nenhuma das competências discutidas até aqui substitui o conhecimento de base. O próprio Learning Compass 2030 da OCDE trata os chamados core foundations, os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores fundamentais, como pré-requisito para o desenvolvimento de qualquer competência mais avançada. Um estudante só consegue avaliar criticamente a resposta de um chatbot se já tiver algum domínio prévio do assunto que permita identificar um erro ou uma imprecisão.

Isso ajuda a explicar por que a fragilidade em matemática registrada pelo Brasil no PISA 2025 é um dado preocupante além da nota em si. Sem base sólida em matemática, um adolescente tem menos condição de perceber quando uma calculadora, uma planilha ou uma IA erra um cálculo. O mesmo vale para leitura e ciências: quanto mais superficial o domínio do conteúdo, maior a dependência de uma ferramenta externa para validar o que é verdadeiro.

O papel da escola

Os dados do PISA 2025 sugerem alguns caminhos concretos para a escola. O relatório mostra que estudantes que não consideram a escola uma perda de tempo tiveram, em média, 35 pontos a mais em ciências do que os demais, uma diferença relacionada ao clima escolar e ao engajamento, não apenas ao método de ensino. A política de restrição ao uso de celular em sala de aula, adotada no Brasil a partir de janeiro de 2025, também aparece associada a menos relatos de distração digital durante as aulas, segundo o próprio relatório da OCDE.

Além disso, o desenho do domínio LDW, com tarefas de piso baixo e teto alto, oferece um modelo prático para pensar o ensino de resolução de problemas: propor desafios abertos, sem instrução detalhada de cada passo, e permitir que o próprio estudante construa e ajuste sua estratégia, com apoio disponível, mas não obrigatório. Isso exige da escola menos ênfase na resposta única e correta e mais espaço estruturado para o processo de chegar até ela.

O papel da família

Para as famílias de QIeduca, o convite que emerge do PISA 2025 não é o de transformar a infância numa corrida por desempenho em habilidades do futuro. É o de observar, no dia a dia, como o filho lida com desafios abertos, dentro e fora da tela. Vale acompanhar se ele consegue se organizar diante de uma tarefa sem instrução detalhada, ou se recorre imediatamente a alguém, ou a uma ferramenta de IA, para resolver tudo por ele. Vale observar como reage ao erro, se tenta uma nova estratégia quando algo não funciona ou se desiste rapidamente.

O uso de inteligência artificial merece uma conversa direta em casa, não uma proibição nem uma liberação sem critério. Perguntar como o filho usou a ferramenta, o que pediu a ela e o que fez com a resposta recebida já é uma forma concreta de ensinar o tipo de uso crítico que a pesquisa aponta como protetivo. Para pais que já percebem potencial intelectual nos filhos, o cuidado adicional é não confundir velocidade de resposta com profundidade de raciocínio. Uma criança que responde rápido nem sempre é a que pensou mais, e a diferença entre as duas coisas é exatamente o que competências como metacognição e pensamento crítico ajudam a revelar.

Conclusão: a pergunta que fica

A questão que abre esta reportagem, sobre o que uma criança precisa desenvolver hoje para continuar aprendendo quando o mundo ao redor dela mudar, não tem uma resposta simples, mas os dados reunidos aqui apontam uma direção clara. Não é sobre acumular mais conteúdo nem sobre dominar a ferramenta mais nova. É sobre construir uma base de conhecimento sólida o suficiente para sustentar o julgamento crítico, e desenvolver a capacidade de regular o próprio processo de aprender, de tolerar o caminho incerto até uma solução e de usar qualquer ferramenta, incluindo a inteligência artificial, como apoio ao pensamento, e não como substituta dele.

O PISA 2025 não resolve essa equação para as famílias. Mas, ao medir pela primeira vez se adolescentes sabem aprender sozinhos, a avaliação confirma algo que educadores e pesquisadores já vinham sinalizando: o valor de uma educação não está mais apenas no que a criança sabe hoje, está na capacidade que ela carrega de continuar sabendo, e de continuar pensando, depois que o conteúdo de hoje ficar velho.