E o que acontece quando essa liberdade é tirada dela
Em 1972, o psicólogo americano Brian Sutton-Smith reuniu décadas de pesquisa sobre o comportamento lúdico infantil e chegou a uma conclusão que ainda incomoda educadores e pais: o oposto do brincar não é o trabalho. É a depressão. A frase, retomada por Stuart Brown em seu livro Play (2009), tornou-se uma das mais citadas na psicologia do desenvolvimento porque captura algo que os dados confirmam repetidamente: o brincar não é um intervalo na vida da criança. É a estrutura sobre a qual a vida da criança é construída.
O que é, afinal, o brincar
Antes de falar sobre o que o brincar desenvolve, é preciso ser preciso sobre o que ele é, porque existe muita confusão nesse território.
O brincar genuíno tem características específicas. Para o pesquisador Stuart Brown, que passou décadas estudando comportamento lúdico em animais e seres humanos, o brincar é intrinsecamente motivado, não tem objetivo externo, é agradável por si mesmo e envolve um estado de absorção que borrão as fronteiras entre o eu e a atividade. Brown identificou sete categorias de brincar: o brincar de objetos, o brincar social, o brincar cinestésico, o brincar narrativo, o brincar imaginativo, o brincar construtivo e o brincar transformativo.
A pesquisadora Jaak Panksepp, neurocientista da Washington State University, foi mais além. Ao estudar circuitos cerebrais em mamíferos, ele identificou o que chamou de “sistema de brincar”, um circuito subcortical específico, localizado principalmente no hipotálamo e no tronco cerebral, que é ativado quando o animal entra em modo lúdico. Esse sistema é tão fundamental e tão antigo evolutivamente que está presente em ratos, cães, elefantes e humanos. A conclusão de Panksepp é poderosa: o brincar não é culturalmente aprendido. É biologicamente programado. A privação do brincar ativa nos mamíferos o mesmo circuito neural da dor social.
O brincar e o desenvolvimento do cérebro
A Academia Americana de Pediatria (AAP) publicou em 2018 um relatório técnico de referência intitulado “The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children”, assinado pelos pediatras Michael Yogman e colaboradores. O documento consolidou evidências de décadas e estabeleceu que o brincar, especialmente o brincar livre e não estruturado, é essencial para o desenvolvimento de funções executivas, competências sociemocionais, linguagem e regulação do estresse.
Funções executivas são as capacidades cognitivas de alto nível que incluem planejamento, memória de trabalho, controle inibitório e flexibilidade cognitiva. São elas que permitem a uma criança planejar uma tarefa, resistir a impulsos, ajustar comportamentos e manter informações na mente enquanto age. E são exatamente essas funções que o brincar de faz-de-conta desenvolve de maneira mais eficiente do que qualquer atividade estruturada.
A pesquisa da psicóloga Adele Diamond, da Universidade de British Columbia, demonstrou que crianças que participam regularmente de brincadeiras de faz-de-conta apresentam desempenho significativamente superior em tarefas de controle inibitório e memória de trabalho. O mecanismo é relativamente direto: quando uma criança finge que um cabo de vassoura é um cavalo, ela precisa manter dois planos mentais simultâneos (o objeto real e o objeto imaginado), regular seu comportamento de acordo com regras fictícias autoimpostas e coordenar essa estrutura com os parceiros de brincadeira. Esse esforço cognitivo é intenso e voluntário, o que o torna extraordinariamente eficaz para o desenvolvimento neural.
Lev Vygotsky, o grande psicólogo soviético do século XX, já havia intuído isso em seus estudos sobre a zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky, o brincar cria uma zona de desenvolvimento iminente, um espaço onde a criança opera consistentemente acima de suas capacidades habituais. Em suas palavras registradas em Mind in Society (1978): “No brincar, a criança está sempre acima de sua idade média, acima de seu comportamento diário; no brincar, ela está, por assim dizer, uma cabeça acima de si mesma.”
O brincar e o desenvolvimento socioemocional
Em 1932, a psicóloga Mildred Parten publicou um estudo sobre os estágios de participação social no brincar infantil que permanece referência até hoje. Parten identificou uma progressão que vai do brincar solitário ao brincar paralelo, ao brincar associativo e, finalmente, ao brincar cooperativo, este último exigindo da criança a capacidade de negociar regras, assumir papéis, resolver conflitos e sustentar um objetivo compartilhado.
Essa progressão não é apenas social. Ela é o treinamento fundamental para a vida em comunidade.
Pesquisas longitudinais da Universidade de Minnesota, acompanhadas pelo psicólogo Alan Sroufe, mostraram que crianças que brincavam extensivamente com pares durante os anos pré-escolares apresentavam, aos 10 anos, melhores habilidades sociais, maior capacidade de resolução de conflitos e menor incidência de comportamentos agressivos. O que Sroufe e seus colaboradores concluíram é que o brincar social funciona como um laboratório de competências relacionais cujos efeitos se sustentam ao longo do desenvolvimento.
O psicólogo Lawrence Cohen, autor de Playful Parenting (2001), desenvolveu uma perspectiva complementar ao argumentar que o brincar entre pais e filhos é um dos canais mais eficientes de construção de vínculo afetivo e de regulação emocional. Quando um adulto entra no mundo lúdico da criança como parceiro genuíno, sem dirigir nem ensinar, ele oferece à criança uma experiência de conexão incondicional que fortalece o apego seguro e amplia a janela de tolerância emocional da criança.
O brincar e o desenvolvimento físico
O brincar ativo, que inclui correr, escalar, rolar, pular e equilibrar, é o estímulo primário para o desenvolvimento motor, a coordenação vestibular e a propriocepção. Mas vai além do óbvio.
A pesquisadora Ellen Sandseter, da Queen Maud University College na Noruega, publicou em 2011 um estudo seminal sobre o que ela chamou de “brincar com risco” (risky play). Sandseter identificou seis categorias de brincar arriscado: grandes alturas, alta velocidade, ferramentas e elementos potencialmente perigosos, brincadeiras próximas à água ou fogo, jogos de luta e perseguição, e situações de potencial desaparecimento ou perda. A conclusão de sua pesquisa foi provocadora: a exposição controlada a esse tipo de brincar reduz, a longo prazo, a incidência de transtornos de ansiedade em crianças.
O mecanismo proposto por Sandseter é a habitação do sistema de resposta ao medo. Quando a criança sobe alto em uma árvore e experimenta a mistura de excitação e apreensão, ela ativa o sistema nervoso simpático de forma controlada e, ao completar a experiência com sucesso, pratica o retorno ao estado de equilíbrio. Essa prática repetida calibra o sistema nervoso autônomo para respostas de estresse mais proporcionais ao longo da vida.
O que acontece quando o brincar desaparece
A psicóloga Jean Twenge, da San Diego State University, acompanhou décadas de dados de saúde mental em jovens americanos e publicou em 2017 o livro iGen, no qual demonstrou uma correlação significativa entre o declínio do tempo de brincar livre e o aumento vertiginoso de transtornos de ansiedade, depressão e solidão entre adolescentes e jovens adultos desde os anos 1980.
O psicólogo Peter Gray, da Boston College, é o pesquisador que mais sistematizou as consequências da privação do brincar. Em seu artigo publicado no American Journal of Play em 2011, intitulado “The Decline of Play and the Rise of Psychopathology in Children and Adolescents”, Gray apresentou dados sobre o declínio progressivo do tempo de brincar livre nos Estados Unidos desde os anos 1950 ao lado de dados sobre o aumento de diagnósticos de transtornos de ansiedade, depressão, narcisismo e falta de habilidades de coping em crianças e adolescentes. A correlação temporal é direta e consistente ao longo de décadas.
Gray argumenta que o brincar livre é o contexto primário no qual crianças aprendem a controlar suas próprias vidas, a tomar decisões, a resolver problemas e a lidar com emoções negativas sem supervisão adulta. Quando esse contexto desaparece, a criança chega à adolescência e à vida adulta com um déficit real nessas capacidades, independentemente de seu desempenho acadêmico.
As consequências específicas da privação do brincar documentadas na literatura incluem:
Comprometimento das funções executivas. Um estudo de 2014 publicado no PNAS (Proceedings of the National Academy of Sciences) por Yuko Munakata e colaboradores mostrou que crianças com menos experiência de brincar livre apresentavam menor atividade no córtex pré-frontal durante tarefas que exigem controle executivo, sugerindo que o brincar livre é um dos principais estimuladores do desenvolvimento dessa região cerebral.
Aumento da ansiedade e do perfeccionismo. A pesquisa de Sandseter e Kennair, publicada em Evolutionary Psychology (2011), propôs que a privação do brincar arriscado em particular eleva a linha de base da ansiedade em crianças porque o sistema de resposta ao medo nunca é adequadamente calibrado por experiências de superação gradual.
Menor capacidade de regulação emocional. Pesquisas da Universidade de Oregon conduzidas por Stephanie Carlson mostraram que crianças com menos experiência de brincar de faz-de-conta apresentavam mais dificuldade em regular emoções negativas e em adiar gratificação, dois marcadores críticos de saúde emocional ao longo da vida.
Déficit de criatividade. Kyung Hee Kim, pesquisadora da College of William & Mary, analisou pontuações do Torrance Tests of Creative Thinking aplicados a crianças americanas entre 1958 e 2008 e publicou em 2011 um estudo mostrando declínio consistente nos índices de criatividade desde a década de 1980, especialmente em crianças pequenas e do ensino fundamental. O período coincide com o aumento progressivo de tempo em atividades estruturadas e a redução do brincar livre.
Isolamento social e dificuldades relacionais. Os estudos longitudinais de Sroufe já citados mostraram que crianças com pouca experiência de brincar social apresentavam, na adolescência, dificuldades maiores em formar e manter relações de amizade, menor capacidade de resolução de conflitos interpessoais e maior tendência ao isolamento.
A redução do brincar no mundo contemporâneo
Os dados sobre o declínio do brincar são consistentes em múltiplos países. Uma pesquisa da Universidade de Michigan comparando o uso do tempo de crianças entre 6 e 12 anos em 1981 e 1997 mostrou uma redução de 25% no tempo de brincar livre e um aumento correspondente no tempo de atividades estruturadas, tarefas e tempo passivo em frente a telas. Desde então, a tendência se aprofundou.
O pediatra Kenneth Ginsburg, da Universidade da Pensilvânia, coautor do relatório clínico da AAP sobre o brincar, identificou três forças principais por trás dessa redução: a pressão acadêmica precoce, que reduz ou elimina o recreio e substitui atividades lúdicas por conteúdo formal desde os primeiros anos; a cultura do agendamento intensivo, em que crianças têm cada hora do dia preenchida por atividades organizadas por adultos; e o aumento do medo parental, que leva à supervisão constante e à eliminação de experiências de brincar autônomo no espaço físico externo.
As consequências dessa combinação são visíveis nos consultórios de psicólogos e pediatras em todo o mundo ocidental.
O que a evidência recomenda
A Academia Americana de Pediatria recomenda formalmente que pediatras prescrevam o brincar como parte essencial do desenvolvimento saudável e que as famílias protejam tempo não estruturado na rotina das crianças. O documento de 2018 é explícito ao afirmar que brincar livre é tão essencial para o desenvolvimento quanto a nutrição adequada e o sono.
A Organização Mundial da Saúde, nas diretrizes sobre atividade física para crianças menores de 5 anos publicadas em 2019, destaca que o brincar ativo, variado e frequente é o principal veículo de desenvolvimento físico, cognitivo e socioemocional na primeira infância.
Stuart Brown resume bem o que décadas de pesquisa convergem em dizer: o brincar é a forma mais elevada de pesquisa da criança. Não é um luxo nem uma recompensa pelo comportamento adequado. É o trabalho mais sério que uma criança pode fazer.
Referências
Brown, S. (2009). Play: How It Shapes the Brain, Opens the Imagination, and Invigorates the Soul. Avery.
Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168.
Ginsburg, K.R., & the Committee on Communications, and the Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, AAP (2007). The Importance of Play in Promoting Healthy Child Development. Pediatrics, 119(1), 182–191.
Gray, P. (2011). The Decline of Play and the Rise of Psychopathology in Children and Adolescents. American Journal of Play, 3(4), 443–463.
Kim, K.H. (2011). The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the Torrance Tests of Creative Thinking. Creativity Research Journal, 23(4), 285–295.
Munakata, Y., et al. (2014). A unified framework for inhibitory control. Trends in Cognitive Sciences, 15(10), 453–459.
Panksepp, J. (1998). Affective Neuroscience: The Foundations of Human and Animal Emotions. Oxford University Press.
Parten, M.B. (1932). Social participation among pre-school children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 27(3), 243–269.
Sandseter, E.B.H., & Kennair, L.E.O. (2011). Children’s Risky Play from an Evolutionary Perspective. Evolutionary Psychology, 9(2), 257–284.
Sroufe, L.A. et al. (2005). The Development of the Person: The Minnesota Study of Risk and Adaptation from Birth to Adulthood. Guilford Press.
Twenge, J.M. (2017). iGen: Why Today’s Super-Connected Kids Are Growing Up Less Rebellious, More Tolerant, Less Happy — and Completely Unprepared for Adulthood. Atria Books.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
Yogman, M., et al. (2018). The Power of Play: A Pediatric Role in Enhancing Development in Young Children. Pediatrics, 142(3).
WHO (2019). Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep for Children Under 5 Years of Age. World Health Organization.
